„Steffi wollte nicht mehr zur Schule gehen“

„Als ich hörte, was sie meiner Tochter angetan hatten, da hat sich in mir ein solcher Hass entwickelt, ich hätte sie alle verprügeln können,“ sagt eine Mutter über die ehemaligen Mitschülerinnen ihrer Tochter. Steffi sei während ihrer Grundschulzeit ein freundliches, zurückhaltendes, manchmal aber auch sehr wildes Mädchen gewesen. Sie sei gerne zur Schule gegangen, habe ihre Hausaufgaben gemacht und in ihrer freien Zeit mit ihren Freundinnen gespielt.

Im Verlauf der fünften und sechsten Klasse habe sich ihr Verhalten aber nach und nach verändert. Steffi habe immer öfters über Kopf- und Bauchschmerzen geklagt. Oft musste sie aus der Schule abgeholt werden. Sie habe auch nicht mehr zur Schule gehen wollen. Die ärztliche Untersuchung habe keine Anhaltspunkte für eine körperliche Erkrankung ergeben. Steffi fiel in den einzelnen Fächern um mehre Notenstufen ab. Sie besuchte eine Gesamtschule, strebte den Realschulabschluss an und schaffte nun nicht einmal den Abschluss an der Hauptschule. „Wir konnten uns das alles nicht erklären,“ sagt die Mutter. Erst als sich Steffis Situation dramatisch zuspitze, wurde das ganze Ausmaß ihres Leidens sichtbar. Sie war über lange Zeiträume gemobbt und in diesem Zusammenhang erpresst, geschlagen und mit einem Messer bedroht worden. Über Monate hatte sie die Schule nur noch sporadisch besucht, hielt sich im Bahnhof oder in der Innenstadt auf, ohne dass dies jemand aufgefallen wäre.

Als das Leben für Steffi unerträglich wurde, griff sie zum Telefonhörer, rief ihre Mutter an deren Arbeitsplatz an und sagte mit leiser Stimme, sie wolle sich das Leben nehmen.

Nun ging alles ganz schnell. Die Eltern hörten den Erzählungen ihrer Tochter zu und konnten kaum fassen, was alles passiert war. In der Rückschau sagt die Mutter: „Es war so schlimm, ich konnte nicht ertragen, was sie ihr alles angetan hatten. Ich kann mich nicht mehr an Einzelheiten erinnern. Es ist so, als hätte ich alles in mir verschlossen. Ich spüre nur noch diesen unendlichen Hass auf Martina, ihre einstmals beste Freundin, von der alles ausging. Meine Tochter musste tun, was Martina von ihr verlangte. „Wenn du nicht machst, was ich sage, bist du nicht mehr meine Freundin – dann bist du meine Feindin,“ habe Martina gesagt. Steffi habe dann alles gemacht bzw. auch alles mit sich machen lassen. Schließlich habe sie keinen Ausweg mehr gewusst. Deswegen habe sie sich umbringen wollen. Die Erzählung der Mutter verläuft stockend. Sie muss immer wieder weinen. Schließlich erzählt sie mit leiser Stimme, Jahre später sei Steffi selbst zur Mobberin geworden, habe sogar zusammen mit einer Mitschülerin einem Schüler gedroht, ihn zu ermorden.

Wie kann man all das verstehen und wie können Lehrerinnen und Lehrer in solchen Situationen angemessen handeln?

Ein hilfloses Opfer – desinteressierte Lehrkräfte

In diesem Bericht werden wichtige Strukturmerkmale von Mobbing sichtbar. Eine Täterin schart mehrere Mädchen um sich. Gemeinsam führen sie die unterschiedlichsten Demütigungsaktionen durch. Das Opfer fühlt sich hilflos, findet aber noch die Kraft, seine Eltern einzuweihen. Die zeigen Empathie, werden aktiv, finden allerdings bei den Lehrerinnen kein Verständnis.

Hier wird ein sehr kritischer Aspekt sichtbar: Wenn Lehrerinnen und Lehrer eine solche Situation nicht richtig einordnen, wenn ihnen das Problembewusstsein dafür fehlt, dann gerät das Opfer in eine hoffnungslose Situation. Die Macht der Mobber wird umso stärker, je mehr sie spüren, dass ihnen von den Lehrerinnen und Lehrern nicht Einhalt geboten wird. Ganz anders entwickelt sich eine Situation, wenn sich die verantwortlichen Lehrer um eine konstruktive Bearbeitung kümmern.

Was ist Mobbing?

Mobbing ist ein aggressiver Akt und bedeutet, dass ein Schüler oder

eine Schülerin über einen längeren Zeitraum von Mitschülern belästigt, schikaniert oder ausgegrenzt wird. Mobbingprozesse laufen in der Regel verdeckt ab. Mobber wollen treffen aber selber nichts abbekommen. Die Opfer fühlen sich hilflos und können sich nicht alleine aus ihrer Isolation befreien. In Einzelfällen geraten auch die Eltern von Mobbingopfern in die Isolation.

Erscheinungsformen von Mobbing

Die äußeren Merkmale von Mobbing, die Ereignisse auf der Handlungsebene, lassen sich relativ einfach beschreiben und beinhalten doch gleichzeitig ein Geheimnis. Ein Kind erzählt zum Beispiel zu Hause, sein Mathematik-Buch sei verschwunden. Wer würde in einem solchen Fall gleich an Mobbing denken? Oft regieren Eltern so, dass sie zusammen mit ihrem Kind überlegen, auf welche Weise das Buch gesucht werden könne. Ein andermal berichtet das Kind vielleicht, Mitschüler würden hinter seinem Rücken tuscheln. Eltern und auch Lehrerinnen und Lehrer betrachten solche Verhaltensweisen oft als alterstypisch und messen ihnen keine besondere Bedeutung zu. Ein Mobbingopfer kann in der Regel nicht mitteilen, dass dies nicht nur alterstypische Einzelfälle sind, sondern dass es sich um gezielte und anhaltende Demütigungen handelt. Ein Opfer versteht nicht, was die anderen mit ihm machen. Für die Erfahrung, dass es plötzlich alle – oft auch die besten Freundin / den besten Freund- gegen sich hat, gibt es in seinem neuronalen Netz kein Muster des Verstehens. Vielleicht wird es noch das eine oder andere Mal zu Hause von merkwürdigen Vorfällen berichten, ohne dass jemand erkennt, dass es sich um einen Mobbingprozess handelt. Das Opfer selbst glaubt nach und nach, dass seine Wahrnehmungen falsch sind.

Wenn in einem solchen Fall der Initiator von Mobbing merkt, dass ihm kein Widerstand entgegengebracht, sein Handeln sogar von Mitschülern toleriert und von einigen sogar unterstützt wird, dann kann seine Machtentfaltung grenzenlos werden.

Wenn in der Folge die Bedrohungen und tatsächlichen Angriffe an Intensität zunehmen, wenn ein Kind erpresst, auf dem Heimweg verfolgt und vielleicht sogar angepinkelt wird, bedeutet das immer noch nicht, dass das betroffene Kind darüber reden könnte. Dass man all das mit ihm machen kann, führt zu einer tiefen Scham, die es schweigen lässt. Oft ist der Selbstwertverlust eines Opfers zu diesem Zeitpunkt bereits so groß, dass es zu keinem Menschen mehr Vertrauen hat. Es ist dem Mobber / der Mobberin völlig ausgeliefert.

Damit die einzelnen Vorgänge in einen Zusammenhang gesehen und als permanente Demütigung gedeutet werden können, bedarf es der Interpretation. Die einzelnen Ereignisse für sich genommen können in jedem Kindergarten und in jeder Schule vorkommen. Erst wenn sie sich über einen längeren Zeitraum hinziehen, alle Mitschüler mitmachen oder mindestens zu den Vorgängen schweigen, kann man von Mobbing sprechen.

Eltern, Lehrerinnen und Lehrer können etwas tun

Damit ein Mobbingprozess möglichst früh erkannt wird, sollten Eltern, Erzieherinnen und Lehrer auf ganz alltägliche Dinge achten. Mobbing kann sich andeuten, wenn z.B. Kleidungsstücke versteckt oder zerstört werden, Hefte und andere Materialien verschwinden, Schulsachen oder das Fahrrad beschädigt werden, wenn über ein Kind hinter seinem Rücken schlecht geredet wird oder Gerüchte verbreitet werden. Manchmal wird ein Kind vor andern lächerlich gemacht, z.B. beim Lösen einer Aufgabe an der Tafel. Mitschüler machen Andeutungen, flüstern. Es kommt vor, dass ein Schüler oder eine Schülerin nicht bei Gruppenarbeiten mitmachen darf oder man verbietet dem Opfer, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Kinder, die sich mit dem Mobbingopfer solidarisieren, werden unter Druck gesetzt, es kommt auch zu körperlichen Übergriffen; unter Jugendlichen kommt es zu sexuellen Diffamierungen, Verleumdungen; Demütigungen erfolgen mit Worten und Zeichnungen auf Zetteln, in Schülerzeitungen und in Briefen. Die Merkmale von Mobbing haben sich in der heutigen Zeit ausgeweitet. Oft werden Opfer in demütigende Situationen gebracht und dabei mit dem Handy fotografiert. Anschließend werden die Szenen gemeinsam angeschaut, als e-Mail verschickt oder gar ins Internet gestellt. Die Liste der Demütigungen, die einen Mobbingprozess ausmachen, könnte weiter fortgesetzt werden.

Will man Mobbingopfern helfen, dann ist es wichtig, die innere Struktur von Mobbingabläufen zu erfassen.

Strukturen von offener Gewalt und Mobbing

Mobbing unterscheidet sich in seiner Struktur von anderen Arten der Gewaltausübung. Es ist daher hilfreich, sich die Struktur von offenen Gewaltsituationen und von Mobbing bewusst zu machen

In Gewaltsituationen werden Kinder und Jugendliche oft von einem Täter angegriffen. Manchmal bilden sich Gruppen oder Banden, die gegeneinander kämpfen. Meistens ist diese Art der Gewaltausübung offen erkennbar. Sie wird angedroht, findet aber oft auch ohne Vorwarnung statt. Potenzielle Opfer können versuchen, die Gefahr, der sie ausgesetzt sind, einzuschätzen, Alternativen zu erwägen oder auch Hilfe zu holen. Gelegentlich haben sie verständnisvolle Helfer, die sich schützend vor sie stellen und sich um eine Deeskalation bemühen. Streitschlichter oder Schüler-Mediatoren können durch ihr professionelles Handeln die Atmosphäre in einer Klasse oder der Schule positiv beeinflussen.

Mobbing zeichnet sich durch eine andere Grundstruktur aus, auch wenn es dabei um eine Gewalthandlung geht. In Mobbingporzessen gruppieren sich um einen Täter aktive Mitläufer. Der Täter bindet sie oft über Gewaltandrohung oder die Drohung, die Freundschaftsbeziehung aufzulösen, an sich. Diese Mitläufer unterstützen den Täter. Die Aktionen laufen so ab, dass sie meistens von allen Schülern einer Klasse – nicht aber von den Lehrerinnen und Lehrern – wahrgenommen werden. Gegenüber dem Lehrpersonal verhalten sich die Täter oft äußerst höflich. Wenn die Lehrkräfte die Vorgänge nicht durchschauen und nicht eingreifen, kann sich ein Täter im Extremfall alles erlauben. Seine Macht wächst in den Augen seiner Mitschüler, während die Autorität der Lehrkräfte schwindet. Sie erscheinen als schwach und werden deswegen von Mitläufern oder Opfern nicht um Hilfe gebeten. Ein nicht beachteter Mobbingprozess kann die gesamte Atmosphäre einer Klasse vergiften. Mitläufer beteiligen sich oft, weil sie hoffen, dadurch nie in die ausweglose Situation eines Opfers zu geraten. (Gebauer, 2005)

Was verbirgt sich hinter der Quälerei und Ausgrenzung in Klassenzimmern?

Jeder Mensch kann Opfer von Mobbing werden. Diese Feststellung basiert auf der Analyse vieler Mobbingsituationen. Von der Vorstellung, es gäbe das typische Opfer sollten wir daher möglichst umgehend Abschied nehmen. Ebenso sollten wir die Annahme hinter uns lassen, das Opfer trage eine Mitschuld an dem, was ihm zugeführt wird.

Hinsichtlich der Faktoren, die zu einer Täterschaft führen, herrscht noch weitgehend Unsicherheit. Man geht davon aus, dass viele Faktoren eine Rolle spielen können. Zum Glück haben viele Menschen innere Muster ausgebildet, die sie vor einer potenziellen Täterschaft schützen. Sie verfügen über Resilienzsfaktoren, die im Rahmen einer gelingenden Persönlichkeitsentwicklung aufgebaut werden konnten. Vor diesem Hintergrund soll nun in aller Vorsicht angedeutet werden, welche Faktoren bei einer Täterschaft eine Rolle spielen können.

Die Lebenssituation von Mobbern zeichnet sich oft durch große Unsicherheit aus. Spätere Täter haben während ihrer Kindheit nicht die Zuwendung und Beachtung erfahren, die zu einem gesunden Selbstwertgefühl führt. Manchmal sind sie selbst Opfer von Demütigungen und Gewalt gewesen. (Cierpka, 2001) Die inneren Muster eines Mobbers kann man als Versuch ansehen, eigene Ohnmachtserfahrungen zu überwinden, indem er gegenüber Schwächeren Macht ausübt. (Erdheim, 2002) Es geht um den untauglichen Versuch, eigene Unsicherheit und Angst in ein Gefühl von Sicherheit zu verwandeln. Mobbing lässt sich aber nicht nur aus frühkindlichen Mangelerfahrungen (Brisch, 1999; Dornes, 2000) erklären. Die Phase des Erwachsenwerdens, die mit der Pubertät eingeleitet wird, hält beispielsweise viele Verunsicherungen bereit. (Streck-Fischer, 2002, 2004) Sicherheit verschaffen sich Jugendliche dann überwiegend über gelingende Freundschaften. Die aber sind oft brüchig. So entsteht die paradoxe Situation, dass das starke Verlangen nach einer sicheren Freundschaft dann in eine Mobbingsituation umschlagen kann, wenn der Wunsch nicht in Erfüllung geht. Unterschiedliche Entwicklungsverläufe bei Jugendlichen können dazu führen, dass sich einstmals gute Freundinnen nicht mehr verstehen. Dies kann mit dazu beitragen, dass das „Fremde“ am Verhalten der Freundin abgelehnt und im Rahmen eines Mobbingprozesses abgewehrt wird. So kann eine Freundin zur Feindin werden, ohne dass sich die Jugendlichen der Ursachen ihres Verhaltens bewusst sind.

Mobbing kann in der Schule begünstigt werden durch fehlende emotionale Achtsamkeit, Vernachlässigung des Beziehungsaspektes in Unterrichtssituationen, einseitige Betonung der Leistungskriterien und Nichtbeachtung der gruppendynamischen Prozesse in einer Klasse.

Betroffene Kinder leiden und schweigen oft über lange Zeiträume

In der Regel sind alle Schüler einer Klasse, auch wenn sie in unterschiedlichen Rollen (Mobber, Opfer, Mitläufer, Zuschauer) agieren, mit den Vorgängen vertraut. Mobbing ist daher kein individuelles, sondern ein soziales Phänomen. Beteiligte Personen – auch die Täter – senden fast immer Signale. Diese müssen von den Erwachsenen wahrgenommen, gedeutet und als Ausgangspunkt für Klärungsgespräche genutzt werden. Es sollten daher auch alle Schüler einer Klasse in geeigneter Weise an einer Klärung beteiligt werden. Gespräche können Veränderungen bewirken, wenn Lehrer und Lehrerinnen die dem Mobber überlassene Macht wieder an sich nehmen.

Lehrer müssen Ausgrenzungen wahrnehmen und als Machtdemonstrationen begreifen, die sich Schüler oder Schülerinnen vor ihren Augen erlauben. Wenn Lehrkräfte eine solche Situation nicht richtig einordnen, dann gerät das Opfer in eine hoffnungslose Lage. Merken das die Mobber, werden sie immer mächtiger und können sich noch mehr erlauben. Insofern können Lehrer, die das nicht beachten, Mobbing-Prozesse begünstigen. Ganz anders aber entwickelt sich eine Situation, wenn die Lehrer eingreifen. Wird eine Mobbing-Situation aufgedeckt, verlieren Mobber und Mitläufer ihre Macht.

Der konstruktive Umgang mit Mobbing muss gelernt werden. In den vergangenen Jahren haben sich Lehrer verstärkt um Konfliktregelung und Gewaltprävention in der Schule bemüht. Hier sind große Fortschritte erreicht worden. Mobbing kann allerdings nur erfolgreich bearbeitet werden, wenn man die innere Dynamik solcher Prozesse versteht. Im Kern geht es um die intensive Erfahrung von Ohnmacht, Scham und Angst auf der Opferseite. Ein Mobbingopfer verliert jegliche Orientierung und Sicherheit. Denn es sind schlagartig alle Beziehungen zu Mitschülern unterbrochen. Auch das Vertrauen in Freundschaften geht verloren.

Wird eine Schülerin oder ein Schüler Opfer von Mobbing, so führt das in der Regel zu einem fassungslosen Staunen. Opfer können die Ereignisse mit ihren Verstehensmustern nicht zur Deckung bringen. „Das darf doch nicht wahr sein, was die mit mir machen,“ ist ein häufiger Ausspruch. Wenn diese Schüler keine zugewandte Unterstützung erhalten, kann es in der Folge zu Entwicklungen kommen, die sich über lange Zeiträume hinziehen und nicht nur das Lernvermögen der betroffenen Schülerinnen und Schüler einschränken, sondern vor allem ihr gesundheitliches Befinden beeinträchtigen und ihr Selbstwertgefühl schwächen.

Emotionale Kompetenz der Erwachsenen ist gefragt

In Erziehungsprozessen geht es um den Aufbau eines Netzes von verlässlichen, sensiblen zwischenmenschlichen Beziehungen. In Mobbingprozessen wird genau diese Entwicklung aufs Äußerste gestört. Mobbing ist seinem Wesen nach destruktiv. Das geht soweit, dass ein Opfer zum Täter werden kann. Damit Lehrerinnen und Lehrer vor diesem Hintergrund konstruktive Erziehungsarbeit leisten können, ist es erforderlich, dass sie selbst über ein hinreichendes Maß an emotionaler Kompetenz verfügen. (von Salisch, 2002) Nur über ein emotional tragendes Beziehungsangebot sind Mobbingprozesse lösbar. Die Entwicklung emotionaler Kompetenz ist auf Sicherheit bietende Beziehungen angewiesen und emotionale Sicherheit gibt es nur über Beziehungssicherheit. In Mobbingprozessen ist diese Sicherheit bis aufs äußerste bedroht. Sie hängt oft nur noch an einem seidenen Faden.

Der Freiburger Psycho-Neuro-Immunologe Prof. Bauer geht davon aus, dass ein systematischer sozialer Ausschluss zu chronisch biologischem Stress führt, der zu einem Krankheitsbild mit einem „Selbstzerstörungsprogramm“ führt. Ein solches Programm hat die Botschaft: „Du bist nichts wert, ich kann dich behandeln wie eine wertlose Sache, man darf und sollte dich zerstören. Bauer geht noch einen Schritt weiter, wenn er feststellt: „Im Verlauf einer Überwältigungstat geht das Handlungsprogramm des Täters {…} auf das Opfer über. Dieser Vorgang läuft komplett unbewusst ab. Auch seine Folgen sind unwillkürlich und dem Bewusstsein entzogen {…}. (Bauer, 2005, S. 113 ff.)

Die Übernahme der Täterrolle ergibt sich nicht zwangsläufig. Solche Entwicklungen sind vor allem dann möglich, wenn dem Opfer keinerlei Empathie und Hilfe von Dritten entgegengebracht wird. Wird hingegen über die Ereignisse gesprochen und werden die Gefühle beachtet, dann können die Handlungsstrukturen erkannt und reflektiert werden. Auf diese Weise kann ein anderes Verhalten gelernt werden. (Gebauer, 1996, 1997, 2000a, 200b).

Im kommunikativen Prozess wird das Handeln und Erleben des Täters ebenso thematisiert wie das Erleben des Opfers. In der Bearbeitung des emotionalen Erlebens liegt die Chance, den Gesamtzusammenhang zu erkennen und neue Strukturen für erfolgreiches Handeln zu entwickeln. Das setzt voraus, dass die Lehrkräfte ihren Schülerinnen und Schülern eine vertrauensvolle Beziehung anbieten. (Gebauer / Hüther, 2004)

Erfolgreicher Umgang mit Mobbingsituationen ist im Zusammenhang der Gesamtentwicklung einer Person und der gruppendynamischen Entwicklung in Schulklassen zu sehen. Die erfolgreiche Arbeit an einem individuellen Fall setzt kompetentes Verhalten voraus,

Erfolgversprechendes Handlungsmodell

In Anlehnung an Antonovsky (1998) hebe ich drei Aspekte hervor, die emotional kompetentes Verhalten von Erwachsenen beschreiben: Bedeutsamkeit, Verstehbarkeit und Handlungsfähigkeit.

Bedeutsamkeit

Alle Verhaltensweisen eines Menschen – auch wenn sie uns nicht gefallen – haben in seiner “Selbstkonstruktion” eine Bedeutung. Auffällige Gesten und Verhaltensweisen sind Botschaften, oft lebenswichtige Signale der Kinder, hinter denen sich ernstzunehmende Probleme verbergen. Oft werden diese Kinder nicht verstanden. Sie müssen nun stärker mit sich selbst kommunizieren. Manche ziehen sich in ihre innere Welt zurück, andere werden unruhig und oft auch aggressiv. Da sie nicht verstanden werden, sich auch nicht verstanden fühlen, müssen sie zu immer stärkeren Mitteln der Darstellung ihrer emotionalen Unsicherheit greifen.

Voraussetzung für das Erkennen dieser Zusammenhänge ist ein Wissen, das sich Lehrer und Lehrerinnen zusätzlich zu ihrem bisherigen Studium aneignen sollten. Fundgruben zur Wissenserweiterung liegen vor allem in den Nachbarwissenschaften der Entwicklungspsychologie, Psychoanalyse, Psychotherapie, Säuglings-, Bindungs- und Hirnforschung. In jedem Fall bedarf es des Interesses an den Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen.

Verstehbarkeit

Lehrer und Lehrerinnen müssen sich in der Interpretation bestimmter Schülerverhaltensweisen üben. Sie sollten auch lernen, die emotionale Dynamik, die in einer Klasse herrscht, zu verstehen. Eine wichtige Grundlage für die konstruktive Bearbeitung von belastenden Situationen ist eine hinreichende Interpretationskompetenz. Das Bemühen von Lehrerinnen und Lehrern bei der Lösung von Konflikten ist oft deswegen so erfolglos, weil eine falsche oder unzureichende Interpretation des Gesamtgeschehens vorliegt. Oft kommt es vorschnell zu moralischen Verurteilungen. Kinder inszenieren in der Schule ihre inneren Probleme. (Leber, 1986) Wenn Lehrer emotionale Achtsamkeit walten und sich nicht in die Inszenierungen verstricken lassen, dann helfen sie den Kindern und Jugendlichen bei der Entwicklung ihres Selbst- und Sozialkompetenz. Die Aufgabe besteht darin, genau wahrzunehmen, was sie in Szene setzen, ihre Handlungen zu interpretieren und selbst Ideen einzubringen. Die emotionale Souveränität, die Lehrer bei der Klärung von Konflikten ausstrahlen, wirkt sich positiv auf die Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozesse der Schüler und Schülerinnen aus. Das Wegsehen ist nicht nur mit Gleichgültigkeit zu erklären. Oft geschieht es vor dem Hintergrund eigener Ratlosigkeit. (Hilgers, 1997)

Handlungsfähigkeit

Nach der Analyse von vielen Gewaltsituationen, wie sie in der Schule auftreten, halte ich fest, das es in der Mehrzahl aller Fälle um den untauglichen Versuch geht, über Gewaltanwendung und Demütigung eine emotionale Stabilisierung zu erreichen. Das Muster sieht so aus: Wenn ich einen anderen Menschen schlage, dann kann ich mich für eine Weile groß und mächtig fühlen (Größenfantasie). Lange hält dieses Gefühl nicht an. Dann muss erneut gedemütigt und geschlagen werden.

Mit diesem Verhalten lösen Schülerinnen und Schüler bei Lehrkräften, Erzieherinnen und Eltern Gefühle wie Hilflosigkeit und Wut aus. Nun kommt es in der pädagogischen Situation auf angemessenes Handeln an. Gefühle öffnen Zugänge zur Welt dessen, der sie in uns auslöst. (Ciompi, 1997) Damit dies gelingt, braucht es das Element der Reflexion. Leider haben die meisten Lehrkräfte das Zusammenspiel von Emotion, Ratio und Handlung im Rahmen ihrer Aus- und Fortbildung nicht oder in nicht ausreichendem Maße gelernt. Viele von ihnen fürchten sich auch vor der Betrachtung der eigenen Emotionen im pädagogischen Prozess.

Erfolgreiche Formen der Konfliktklärung scheinen ohne die Komponenten der wohlwollenden Zuwendung nicht möglich zu sein. Schon in der Motivation, sich mit Konflikten zu beschäftigen oder sie abzutun, sind Lösungen oder Nicht-Lösungen vorgegeben. Aus einer durch Ablehnung des Schülers gekennzeichneten Haltung, was auch immer passiert sein mag, kann man nicht erfolgreich handeln. Wer sich scheut, sein emotional beeinflusstes Handeln mit einer kritischen Selbstreflexion zu verbinden, hat kaum Aussicht auf erfolgreiche Interaktionen mit seinen Schülerinnen und Schülern.

Kompetentes Verhalten in Mobbingsituationen kann über gruppendynamische Arbeitsformen gelernt werden. Auf der Handlungsebene bieten sich viele Formen an wie:

Gespräche in kleinen Gruppen, mit der gesamten Klasse, Elternabende.

Dabei kommt es darauf an, allen Beteiligten genügend Zeit für die Darstellung ihrer Erzählungen zu geben. Gegenseitiges Zuhören steht im Mittelpunkt und nicht das kriminalistische Aufklären von Sachverhalten.

Leider werden hier oft grundlegende Fehler gemacht, die sich ungünstig auf eine konstruktive Bearbeitung auswirken oder diese ganz verhindern können. Einstiegsmöglichkeiten in „Teufelskreise“ gibt es viele. Aus meiner Sicht gehören Vorstellungen dazu wie: „Es muss eine schnelle Lösung her.“ „Typisch – selber schuld.“ „Das machen die doch alle mal.“ „Dafür habe ich keine Zeit.“ „Dem trau ich das nicht zu (die Täterrolle).“

In all diesen Äußerungen zeigt sich nur eine geringe oder keine Bereitschaft, das Phänomen ernst zu nehmen und es als Unterrichtsinhalt für die Entwicklung der Persönlichkeit und die soziale Kompetenz anzusehen.

Ein grundlegendes Hemmnis bei einer konstruktiven Bearbeitung von Mobbing liegt darin, dass alle beteiligten Personen hoch emotionalisiert sind. Es bedarf daher einer Kompetenz, die es ermöglicht mit Gefühlen wie Angst, Ohnmacht und Scham umzugehen.

Wie können Eltern in der konkreten Situation helfen?

Eltern sollten mit Interesse die Entwicklung ihrer Kinder begleiten, ein waches Auge und ein offenes Ohr für ihre Signale haben. So können sie am ehesten wahrnehmen, ob ihr Kind in irgendeiner Weise in eine Mobbingsituation verstrickt ist. Gibt es eine solche Vermutung, dann sollte umgehend in vertrauensvollen Gesprächen mit anderen Eltern, mit den Lehrerinnen und Lehrern versucht werden, die Situation zu klären. So schmerzlich eine Mobbingsituation für die Betroffenen ist, sie bietet auch die Chance, über einen konstruktiven Dialog zu neuen Einsichten und Bewertungen und damit zu einer Erweiterung der eigenen psychosozialen Kompetenz zu kommen.

Ist Prävention möglich?

Es ist notwendig, über Schutzfaktoren nachzudenken, die die Gefahr einer Verwicklung in Mobbingsituationen möglichst gering hält. Ein gut ausgebildetes Selbstwertgefühl gehört zu den wichtigsten Schutzfaktoren. Kinder und Jugendliche mit einem guten Selbstwertgefühl sprechen die Ereignisse, die bei Mobbing stattfinden, relativ schnell mit Personen ihres Vertrauens an. Das können die Eltern, Mitschüler oder Lehrerkräfte sein. Eine fatale Verstärkung erfahren Mobbingprozesse allerdings, wenn die angesprochenen Personen den Ernst der Situation nicht erfassen oder nicht angemessen reagieren. Damit schwächen sie die Position des Opfers und stärken die Macht der Mobber.

Eine gute Möglichkeit der Prävention liegt in der Bearbeitung des Problems über ein Theaterprojekt, bei dem Schülerinnen und Schüler unter kundiger Anleitung eigene Erfahrungen einbringen und inszenieren können. Im Spiel erschaffen sie sich eine gemeinsame Erfahrungswelt. Das Spiel gibt einen Rahmen vor, in dem Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf dieses äußerst brisante Problemfeld richten können. Das Thema wird auf diese Weise sehr dicht erlebt und es bleibt wegen des Spiels immer auch eine Distanz zu realen Erlebnissen. Die gemeinsame Erarbeitung schafft die Möglichkeit, sich in die emotionale Situation der Täter, Mitläufer und Opfer zu versetzen und aus der jeweiligen Perspektive an der Gestaltung des Stückes mitzuwirken.

Die Schülerinnen und Schüler können im Rahmen eines solchen Projektes innere Muster ausbilden, durch die sie potenzielle Mobbingsituationen früh erkennen und auch in einem konstruktiven Sinne damit umgehen können. Im Spiel setzen sie sich mit dem in der Realität sehr belastenden Problem auseinander, erproben unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten und stärken so sie ihr Selbstbewusstsein. Die beteiligten Personen erleben Aufregung und Anspannung. Es stell sich schließlich Freude am Gelingen der Spielhandlung und der gefunden Lösungen ein.

Eine öffentliche Aufführung des Stückes in der Schule kann als Ausgangspunkt für weiterführende Diskussionen dienen.

Wie kommt man am ehesten raus aus der Mobbingfalle?

Es gibt, das ist die positive Botschaft, gute Möglichkeiten, Mobbingprozesse als Anlass für konstruktive psychosoziale Lernprozesse zu nehmen. Eine erfolgreiche Bearbeitung einer solchen Situation, die von intensiven Gefühlen geprägt ist, setzt voraus, dass in Klärungsgesprächen diese Gefühle thematisiert werden. Da Lehrkräfte solche Formen in ihrer Aus- oder Fortbildung in der Regel nicht gelernt haben, ist es wichtig, sich diese emotionale Kompetenz in kleinen Gruppen anzueignen. (Gebauer 2005, siehe Kasten)

Was kann aus der Klärung von Mobbingsituationen gelernt werden?

Wenn es Lehrerinnen und Lehrern gelingt, Mobbing in behutsamer Weise zu bearbeiten, dann können alle Beteiligten daraus einen Nutzen ziehen. Sie sind künftigen Mobbingsituationen nicht mehr hilflos ausgeliefert.Das gilt für Täter und für Opfer. Aufgedeckte und bearbeitete Mobbing-Situationen tragen zur Entwicklung psychosozialer Kompetenz bei. Sie schaffen auf diese Weise einen Schutz vor künftigen Mobbingsituationen. Der entscheidende psycho-soziale Lernerfolg für Opfer, Täter und Mitläufer liegt in der Erfahrung, dass es Menschen gibt, die sich in vorbildhafter Weise um die Klärung einer verworrenen und oft wenig durchschaubaren Situation helfend eingemischt haben. Dabei kann von den Schülerinnen erlebt werden, dass die verantwortlichen Erwachsenen nicht nur in einem kognitiven Sinne – oft vermischt mit kriminalistisch geprägten Aufdeckungsverfahren – sondern vor allem im Geist einer auf Verständnis ausgerichteten Zuwendung tätig sind, dass sie Interesse an den betroffenen Schülerinnen und Schülern und ihren Verhaltensweisen haben. Und dass es ihnen darum geht, mit ihnen gemeinsam Wege aus der Mobbingfalle zu gehen. So kann der Umgang mit Mobbing eine heilsame Wirkung entwickeln. Unbeachtete und unbearbeitete Mobbingsituationen hingegen können ihre destruktive Wirkung auf die beteiligten Kinder voll entfalten.

Lernwege zu einem konstruktiven Umgang mit Mobbing

Die Arbeit in vielen Erwachsenengruppen ist oft ineffektiv, weil Arbeitsformen gepflegt werden, die kreative und lösungsorientierte Aktivitäten nicht zulassen. Es herrscht weitgehend noch die Vorstellung, man müsse nur eine Konzeption für die Lösung erkannter Probleme erarbeiten. Das ist natürlich ein Trugschluss, denn er berücksichtigt in keiner Weise, dass es auf die psychosoziale Kompetenz der handelnden Person ankommt. Es muss daher primär um den Aufbau einer inneren Stärke gehen.

Gruppendynamische Kompetenz und wertschätzende Resonanz

Kinder und Jugendliche bleiben nur dann Entdecker, wenn sie sich als Urheber ihrer Lernprozesse erleben. Übertragen auf Lehrerinnen und Lehrer bedeutet das, dass sie vor allem dann Konflikte lösen können, wenn sie sich dabei als Urheber der Lösungen erleben können. Kinder brauchen bei ihren Lösungsversuchen eine wohlwollende Resonanz. So entsteht Vertrauen. Damit unsere Motivation erhalten bleibt, selbst in aussichtslos erscheinenden Situationen nach Lösungen zu suchen, brauchen wir eine wohlwollende Resonanz. Nun ist es in Mobbingprozessen leider so, dass diese wohlwollende Resonanz bereits zerstört ist. Misstrauen und gegenseitige Vorwürfe prägen die Situation.

Schnell schaltet sich das Stresssystem ein und führt die Beteiligten oft in eine ausweglose Situation. Die Folge ist gegenwärtig an vielen Schulen zu beobachten. Viele Lehrerinnen und Lehrer werden mit den überbordenden Problemen nicht mehr fertig. Aufgeschlossene Erzieherinnen, Sozialpädagogen und Lehrerinnen könnten sich durch das Praktizieren von erfolgreichen Arbeitsmethoden das Leben erleichtern. Es kommt darauf an, dass sich an einer Schule mindestens eine Gruppe für den konstruktiven Umgang mit Mobbing verantwortlich fühlt. Sie sollte sich als Team für Konfliktlösungen verstehen. Ein solches Team hat sich z.B. am Otto-Hahn-Gymnasium in Göttingen gebildet (http://www.ohg.goe.ni.schule.de/a_z/b/0604big/big.htm )Der kompetente Umgang mit Mobbing sollte in der Pädagogischen Konzeption einer Schule verankert sein.

Es hat sich bewährt, in der konkreten Arbeit die folgenden Grundsätze zu berücksichtigen:

1. Eine Gruppenarbeit sollte mit einer Reflexionsphase beginnen. So erhält jedes Mitglied die Chance, in sich hineinzuhören und das wirklich wichtige Problem zu erfassen.

2. Jedes Gruppenmitgliede soll anschließende die Möglichkeit erhalten, anzudeuten, mit welchem Arbeitsproblem es z.Zt. befasst ist.

3. Danach sollten die einzelnen Teilnehmer für sich klären, ob sie ihr Problem der Gruppe als Thema zur Verfügung stellen wollen.

4. Bei Mobbingsituationen hat sich die Methode der „Aufstellung“ (Gebauer, 2005 a, S. 128 ff.) sehr bewährt. Entscheidend für die Lösung ist die gegenseitige Wertschätzung. Das schließt z.B. aus, dass man dem anderen eine Lösung vorschreibt. Meistens gibt es mehrere Lösungswege, die entdeckt werden und dann vom jeweiligen Problemsteller eingeschlagen werden können.

5. Das Verfahren sollte von einer emotionalen Achtsamkeit begleitet werden. Das heißt, alle Teilnehmer konzentrieren sich auf das Problem. Äußerungen, die vom Kern ablenken, sollten unterbleiben. Die Beiträge stehen im Dienst der Problemklärung und sollen dem Problemsteller Anregungen geben, künftig gut mit der problematischen Situation umgehen zu können.

6. Der Problemsteller /die Problemstellerin entscheidet selbst ob in den Anregungen potenzielle Lösungen für ihn liegen, die er meint umsetzen zu können.

Bei einer solchen Arbeitsweise kommt der Urheberschaft von Lösungsprozessen eine entscheidende Bedeutung zu. Wer – außer dem Problemsteller – sollte das Problem lösen? Wenn die erforderliche Lösung allerdings seine Möglichkeiten übersteigt, muss nach Alternativen gesucht werden.

Kommt der Problemsteller / die Problemstellerin künftig besser mit der Situation klar, dann kann er / sie diesen Erfolg für sich verbuchen. Es stellt sich Zufriedenheit ein. Der Kreislauf des Motivationssystems, der sich auszeichnet durch Vertrauen, Selbstwirksamkeit und Freude ist aktiv.

Empathie in Klärungsgesprächen – Eine Frage der Haltung

(Ein Beispiel für eine konstruktive Bearbeitung einer Gewaltsituation)

Gewaltsituationen ereignen sich oft in Momenten, in denen man nicht mit ihnen rechnet. Eine solche Situation will ich kurz beschreiben und im Anschluss daran darstellen, welches methodische Vorgehen ratsam und erfolgreich sein kann. Dabei möchte ich auf die inneren Vorgänge aufmerksam machen, also auf die potenziellen Handlungsmuster im Gehirn der Kinder und des Lehrers.

Beispiel: „Die Wut ist weg“

In einer Mathematikstunde in einer vierten Klasse herrscht an diesem Tag eine sehr schöne Arbeitatmosphäre. Plötzlich schlägt Tilmann ohne Vorwarnung auf Lukas ein.

Ich schreie, dass er sofort aufhören solle. Alle Kinder blicken erschrocken auf.

Meine Gefühlslage zu Beginn des Konfliktes war sehr entspannt. Von dem Vorgang war ich total überrascht. Nun war es zunächst an mir, mich mit meiner inneren Gefühlswelt zu beschäftigen. Ich spürte Enttäuschung, Verärgerung und Wut. Gleichzeitig wurde mir klar, dass nun neben die mathematischen Inhalte ein sozial-emotionales Thema getreten war. Ich kam zu einer inneren Ruhe, bat die beiden Schüler zu mir und fragte sie nach den Ursachen. Bereitwillig erzählten sie von ihrer Wut. Tilmann begründete seine aggressive Aktion damit, dass er die Aufgaben nicht verstanden hätte, deswegen habe er bei Lukas abgeschrieben. Dieser habe das der Tischrunde mitgeteilt und darüber sei er in eine so große Wut geraten. Er habe zuschlagen müssen.

Das Ereignis berechtigt nicht zu diesem Gewaltakt. Aber – wenn man die ungünstigen Bedingungen betrachtet, unter denen Tilman aufgewachsen ist (mehrere Wechsel von seinen Pflegefamilien in ein Kinderheim und wieder zurück in eine neue Pflegefamilie), dann kann man verstehen, warum er so handelt. Dieses Verstehen bedeutet nicht, dass es geduldet wird. Empathisches Verhalten in dieser Situation bedeutet, den Ablauf der Ereignisse mit den Schülern zu besprechen, ihre Gefühlswelt zu erkunden und nach Verarbeitungsmöglichkeiten zu suchen.

Nachdem beide Schüler von ihrer übergroßen Wut berichtet hatten, zeichnete ich ihnen Messbecher für diese Wut. Sie quollen über, so stark war ihre Wut. Als ich die Bitte äußerte, ich würde gerne mehr über ihre Wut erfahren, da sagte Lukas, er komme sich vor wie ein Riese, der Tilman zermatschen würde. Dieser kontert damit, dass er sich als Dinosaurier sehe, der wiederum den Riesen auffressen würde.

Das sind typische Größenphantasien, mit denen sich die Kinder in der Situation „retten“ wollen. Es ist nun an uns, sie wieder mit der Realität zu konfrontieren. Ich zeichne für jeden Jungen noch einmal einen Messbecher für ihre Wut. Und zu meinem großen Erstaunen, ist bei Tilmann nur noch ein kleiner Klecks von der Wut zu sehen und die Wut von Lukas, so hat er es gezeichnet, läuft gerade aus dem Becher heraus. Unmittelbar danach reicht Tilmann Lukas die Hand und bittet um Entschuldigung. Auf meine Frage, wie es zur Lösung gekommen sei, antworten beide, dass diese mit unserem Gespräch zusammen hinge. (Gebauer 2000, S.73 ff.)

Hypothetisch gehen wir davon aus, dass auf diese Weise Werte-Muster entstehen.

Das Beispiel zeigt auf anschauliche Weise, wie eng der Zusammenhang von Empathie, Vertrauen, kognitiver Verarbeitung und kommunikativer Kompetenz ist. Solche Situationen stärken die Entwicklung der Persönlichkeit. Fortschritte in emotionaler und sozialer Intelligenz machen Kinder, wenn sie die Chance erhalten, ihre Konflikte darzustellen und zu bearbeiten. Sie erleben sich nicht nur als Verursacher von Konflikten, sondern auch als Urheber einer Lösung. Persönlichkeit entsteht, indem Kinder lernen, auch mit schwierigen Situationen umzugehen. Damit dies möglich ist, brauchen Kinder empathische Lehrkräfte. Empathie in diesem Zusammenhange bedeutet, dass der Lehrer für einen Handlungsraum sorgt, in dem die beteiligten Kinder in einem geschützten Rahmen frei über ihre Gefühle sprechen können. Während der Klärung überträgt sich das empathische Verhalten des Lehrers auf die Kinder. Die neurologischen Abläufe kann man sich so vorstellen:

Empathische Lehrpersonen werden als kompetent erlebt. Schülerinnen und Schüler entwickeln Vertrauen. Es schaltet sich ihr Beruhigungssystem ein. Nun beteiligen sie sich an der Suche nach einer Lösung. Bei erfolgreicher Klärung eines Konflikts kommt es zur Ausschüttung von körpereigenen Opioiden.

Der entscheidende Schritt zur konstruktiven Klärung dieser Situation hat bereits im emotionalen Netz meines Gehirns stattgefunden. Das Ereignis rief in mir Ärger und Enttäuschung hervor. Ich bin innerlich erregt und versuche die Situation durch Brüllen zu beenden. Das ist mir auch gelungen. Aber nun kommt der alles entscheidende Augenblick: Komme ich aus meiner emotionalen Situation, die durch Ärger und Enttäuschung gekennzeichnet ist, heraus? Vom Gelingen dieses inneren Arbeitsprozesses sind erfolgreiche Lösungen abhängig. Lehrkräfte müssen in solchen Situationen ihre Emotionen beachten und kompetent mit ihnen umgehen. Verharrt eine Lehrkraft in diesen starken Gefühlen wie Ärger, Enttäuschung und Wut, kann sie kaum zu einer Klärung beitragen. Die Frage ist, ob es ihr gelingt, sich wie ein Schlittschuhläufer durch das neuronale Netz ihrer Gefühle zu bewegen, die „Wutspur“ zu verlassen und die Klärungsspur anzusteuern.

Eine Lehrkraft muss Distanz zu dem Ereignis und zu den Gefühlen, die dieses Ereignis in ihr ausgelöst hat, gewinnen. Denn es gilt nun, parallel zum mathematischen Lernen, ein Thema aus dem Bereich des emotional-sozialen Lernens zu bearbeiten. Nur wenn es der Lehrkraft gelingt, sich auf die Spur des Interesses zu begeben, hat sie eine Chance, die Situation so zu klären, dass neue Einsichten gewonnen werden können. Nur so können innere Muster erworben oder verändert werden, die es ermöglichen, künftige Konflikte zu reduzieren, sie vielleicht sogar überflüssig zu machen. Denn es kommt darauf an, dass sich im Gehirn der Kinder neue Muster für einen kompetenten Umgang in Konfliktsituationen ausbilden können. Das heißt, es müssen neue neuronale Vernetzungsprozesse geknüpft werden.

Diese innere Arbeit einer Lehrkraft schafft die Voraussetzungen dafür, dass die am Konflikt beteiligten Kinder zu einer inneren Verarbeitung des Ereignisses fähig werden. Der souveräne Umgang mit den eigenen Gefühlen und den daraus folgenden Handlungsschritten führt dazu, dass Schülerinnen und Schülern ihre Lehrerin / ihren Lehrer als Vorbild und Autorität erleben können. Es besteht so die Chance, dass sie den emotional-kognitive Verarbeitungsprozess ihres Lehrers übernehmen.

Die Schüler erleben sich nicht nur als Urheber eines Konfliktes, sondern auch als Urheber der Lösung. Das schafft Zufriedenheit. Und darauf kommt es an, wenn ein neues emotional-kognitives Arbeitsmodell im Gehirn etabliert werden soll. In der konkreten Situation reicht Tilmann Lukas die Hand und bittet um Entschuldigung. Lukas kann diese annehmen.

Das Beispiel zeigt auf anschauliche Weise, wie eng der Zusammenhang von Empathie, Vertrauen, kognitiver Verarbeitung und kommunikativer Kompetenz ist. Solche Situationen stärken die Entwicklung der Persönlichkeit. Fortschritte in emotionaler und sozialer Intelligenz machen Kinder, wenn sie die Chance erhalten, ihre Konflikte darzustellen und zu bearbeiten. Persönlichkeit entsteht, indem Kinder lernen, auch mit schwierigen Situationen umzugehen. Damit dies möglich ist, brauchen Kinder empathische Lehrkräfte. Empathie in diesem Zusammenhange bedeutet, dass der Lehrer für einen Handlungsraum sorgt, in dem die beteiligten Kinder in einem geschützten Rahmen frei über ihre Gefühle sprechen können. Während der Klärung überträgt sich das empathische Verhalten des Lehrers auf die Kinder. Die neurologischen Abläufe kann man sich so vorstellen:

Empathische Lehrpersonen werden als kompetent erlebt. Schülerinnen und Schüler entwickeln Vertrauen. Unser Handeln ist das Ergebnis eines Selbstorganisationsprozesses, bei dem Empathie eine entscheidende Rolle spielt.

Abwesenheit von Empathie

Leider speichern Kinder bei familiären und schulischen Konflikten auch untaugliche Handlungsmuster. Viele Eltern sind stark verunsichert. Sie wollen nichts falsch machen. In vielen Fällen führt dies zu sehr hohen Erwartungen gegenüber ihren Kindern. Überhöhte Ansprüche werden aber als Druck wahrgenommen. Ständige Überforderungen führen zu Stress und in der Folge zu psychosomatischen Beschwerden. Hirnforscher gehen sogar davon aus, dass permanenter Stress eine differenzierte Ausbildung des kindlichen Gehirns stark beeinträchtigt. Übermäßiger Druck schränkt das Lernvermögen und die herbeigesehnten Lernerfolge stark ein. Will man die Kinder optimal fördern und ihre Lernmotivation stützen, dann muss man bestimmte Verhaltensweisen, die sich zu einem Teufelskreis entwickeln können, meiden.

Dazu gehören:

1. Missachtung der individuellen Bemühungen

2. Fehlende Wertschätzung

3. Beschämungen

4. Gewalt

5. Überbetonung der Leistung

6. Unzureichendes Beziehungsangebot.

Wenn Kinder konkret erleben können, dass die Eltern auch konfliktträchtige Situationen des Alltags konstruktiv lösen, dann kann dieses Erlebnis gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Es schafft die Voraussetzungen für Handlungsmuster, die als innere Muster gespeichert werden und in künftigen Situationen für das Lösen von Problemen zur Verfügung stehen.

Werte und Gesellschaft

Ein Kind braucht auf seinem Weg zu einer autonomen Persönlichkeit zugewandte Erwachsene (Eltern, Großeltern, Freunde, Geschwister, Erzieherinnen, Lehrer), die Interesse an seiner Entwicklung haben, seine Eigenaktivitäten unterstützen und auch wertschätzen. Auf diese Weise entwickelt ein Kind Interesse an sich und seiner Umwelt. Es sammelt durch konkretes Tun Erfahrungen, die als Wissen gespeichert werden. Dabei setzt es immer differenziertere Formen der Selbst- und Welterkenntnis ein. Wissen, Denken, Fühlen und Handeln stehen in diesem Prozess in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander.

Die Fähigkeit des Menschen zu emotionalem Verständnis und Empathie beruht darauf, dass sozial verbindende Vorstellungen nicht nur untereinander ausgetauscht, sondern im Gehirn des jeweiligen Empfängers auch aktiviert und spürbar werden können. Mehr und mehr kristallisiert sich heraus, dass Empathie als eine

entscheidende Quelle für eine gut verlaufende individuelle und auch gesamtgesellschaftliche Entwicklung anzusehen ist. Eine moralisch handelnde Person bezieht die Interessen der Anderen mit ein – der Egoist denkt nur an die Optimierung der eigenen Interessen. (Nida-Rümelin 2011)

Leitgedanken für die Gestaltung unseres Lebens sollten Tugenden sein, die bereits in der griechischen Philosophie mit den Begriffen Klugheit, Tapferkeit, Gerechtigkeit und Besonnenheit beschrieben wurden. Es ist die Aufgabe jeder Generation, diese Vorstellungen für ihre Zeit neu zu interpretieren. Dabei sollte Achtsamkeit – eine zentrale Haltung aus der Welt des Buddhismus – mehr und mehr Beachtung finden.

Eine humane Gesellschaft beruht auf der menschlichen Fähigkeit, Mitgefühl zu empfinden, Rücksicht zu nehmen und mit anderen zu kooperieren. (Bauer 2006) Der einzelne Mensch sollte seine inneren Potenziale voll ausschöpfen können. Er sollte ein Leben führen können, in dem ein freundschaftliches und liebevolles Miteinander die bestimmenden Faktoren sind. Empathisch miteinander umgehen setzt die Überzeugung voraus, dass ein anderer die gleiche Daseinsberechtigung hat wie wir und genauso einzigartig ist wie wir selbst. Die Menscherrechte sind dafür ein einzigartiges Dokument.

Empathie ist der Boden, auf dem demokratische Verhältnisse wachsen und gedeihen können. In einer Welt ohne Empathie fehlt nicht nur das, was das Menschsein überhaupt ausmacht, es fehlt auch die Grundlage für ein demokratisches Wertesystem. (Riffkin 2010) Auch ökonomischer Erfolg basiert auf einer verlässlichen Kommunikation. Und die beherzigt unverzichtbare Regeln wie Wahrhaftigkeit und Vertrauen. (Nidda-Rümelin 2011)

Vor diesem Hintergrund wird die herausragende Bedeutung gelingender Dialoge deutlich, die auf einer empathischen Grundsituation beruhen. Eine kompetente Person verfügt über die Fähigkeit, im konkreten Einzelfall angemessen zu handeln. Damit diese Prozesse gelingen können, müssen Kinder und Jugendliche ihre Gedanken, Ideen und Absichten anderen transparent machen können. Sie müssen sich also eine Kommunikationskompetenz aneignen. Und schließlich gehören emotionale und soziale Fähigkeiten wie Toleranz, Nächstenliebe und Hilfsbereitschaft dazu. Man muss sich auch in die Gedankenwelt anderer hineinversetzen können (Empathie). Wer einen verantwortungsbewussten Umgang mit sich selbst, den anderen Menschen und mit der Natur pflegt, kann als gereifte Persönlichkeit angesehen werden. Ein solcher Mensch hat die Fähigkeit zu einem selbstständigen und solidarischen Handeln entwickelt. Er ist in der Lage, Anteil am kulturellen und politischen Leben zu nehmen. In dieser Kompetenz sieht der Nobelpreisträger Amartya Sen (2007) die Voraussetzung für die Teilnahme an einem weltweiten Diskurs zur Lösung globaler Probleme. Damit ist die Entwicklung zu einer verantwortungsbewussten Persönlichkeit skizziert. Der Bogen ist gespannt von der individuellen Entwicklung, die sich in dialogischen Situationen mit nahen und zugewandten Personen vollzieht, über das vertrauensvolle, empathische und oft interkulturelle Kommunizieren bis hin zu der Entwicklung demokratischer Lebensformen im globalen Maßstab.

Literaturhinweise:

Alsaker, F. D. (2005): Mobbing unter Kindern und Jugendlichen. www.praevention-alsaker.unibe.ch

Antonovsky, A. (1998): Vertrauen, das gesund erhält. Warum Menschen dem Stress trotzen. In: Psychologie heute, Heft 2, S. 51 ff.

Bauer, J. (2005): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen. Hoffmann und Campe, Hamburg

Bauer, J. (2006): Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. Hoffmann und Campe, Hamburg

Bischof-Köhler, D. (2011): Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, Empathie, Theory of Mind. Kohlhammer, Stuttgart

Brisch, K.H. (1999): Bindungsstörungen. Von der Bindungstheorie zur Therapie. Verlag Klett-Cotta, Stuttgart

Büchergilde Gutenberg (o.J.): Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, verkündet von den Vereinten Nationen am 10.Dezember 1948

Ciompi, L. (1997): Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

Cierpka, M. (2001): Zur Entstehung und Verhinderung von Gewalt in Familien. In: Gebauer, K. / Hüther. G.: Kinder brauchen Wurzeln. Walter, Düsseldorf, S. 124 – 143

Dornes, M. (2000): Die emotionale Welt des Kindes, Fischer Taschenbuchverlag, Frankfurt a./M.

Dörr, M / Göppel, R. (Hg.) (2003): Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial, Gießen

Erdheim, M. (2002): Ethnopsychoanalytische Aspekte der Adoleszenz – Adoleszenz und Omnipotenz. In: Psychotherapie im Dialog. Thieme, Stuttgart

Gebauer, K. (1996): Ich hab sie ja nur leicht gewürgt. Mit Schulkindern über Gewalt reden. Klett-Cotta, Stuttgart

Gebauer K. / Hüther, G. (Hg.) (2001): Kinder brauchen Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Walter, Düsseldorf

Gebauer, K. / Hüther, G. (Hg.) (2002): Kinder suchen Orientierung. Anregungen für eine sinnstiftende Erziehung. Walter, Düsseldorf

Gebauer, K. / Hüther, G. (2003): Kinder brauchen Spielräume. Perspektiven für eine kreative Erziehung. Walter, Düsseldorf,

Gebauer, K. (2003): Die Bedeutung des Emotionalen in Bildungsprozessen. In: Dörr/Göppel (Hg.): Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial, Gießen, S. 213 -240

Gebauer, K. (2005): Mobbing in der Schule. Walter, Düsseldorf

Gebauer, K. (2007): Mobbing in der Schule. Beltz, Weinheim

Gebauer, K. (2007): Klug wird niemand von allein. Kinder fördern durch Liebe. Patmos, Düsseldorf

Gebauer, K. (2009): Mobbing ist keine individuelles sondern ein soziales Problem. In:

Gebauer, K. (2010) Schulangst und Mobbing. In: S. Andresen, M. Brumlik, C. Koch (HG) Das Elternbuch. Wie unsere Kinder geborgen aufwachsen und stark werden, 0 – 18 Jahre, S. 417 – 435, Beltz, Weinheim

Gebauer, K. (2010): Mobbing – eine Herausforderung für die Schulleitung. In: Schulverwaltung Spezial, Heft 2 / 2010, S. 10 ff. Link Verlag, Kronach.

Gebauer, K. (2010): Warum schweigen Mobbing-Opfer? In: Die Zeit online:

Gebauer, K. (2011): Gefühle erkennen –sich in andere einfühlen. Kindheitsmuster Empathie. Ein Bilderbuch. Beltz, Weinheim

Gebauer, K. / Hüther, G. (Hg.) (2004): Kinder brauchen Vertrauen. Erfolgreiches Lernen durch starke Beziehungen. Walter, Düsseldorf

Haug-Schnabel, G. (2003): Erziehen – durch zugewandte und kompetente Begleitung zum selbsttätigen Erkennen und Handeln anleiten. In: Gebauer/Hüther (Hg.): S 40–54

Largo, R. H. (2001): Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht. Piper, München

Leber, A. (1986): Psychoanalyse im pädagogischen Alltag. Vom szenischen Verstehen zum Handeln im Unterricht. In: Westermanns Pädagogische Beiträge, Heft 11, 26 ff.

LeDoux, J. (1998): Das Netz der Gefühle. Wie Emotionen entstehen. Hanser, München

Lindgren, A. (2002): Steine auf dem Küchenbord. Gedanken, Erinnerungen, Einfälle. Oettinger, Hamburg

Nida-Rümelin, J. (2011): Die Optimierungsfalle. Philosophie einer humanen Ökonomie. Irisiana, München

Papoušek, M. (2003): Spiel und Kreativität in der frühen Kindheit. In: Gebauer/Hüther (Hg), S. 23–39

Prengel, A. (2012) Respekt und Missachtung. Interaktionen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, In: Andresen, Sabine/Heitmeyer, Wilhelm (Hrsg.): Zerstörerische Vorgänge. Missachtung und sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in Institutionen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 178-194.

Rifkin, J. (2010): Die Empathische Zivilisation. Wege zu einem globalen Bewusstsein. Campus Verlag, Frankfurt a/M

Rizzolatti, G. (2008): Empathie und Spiegelneurone. Die biologische Basis des Mitgefühls. edition unseld. Suhrkamp. Frankfurt a/M

Sen, A. (2007): Die Identitätsfalle. Warum es keinen Krieg der Kulturen gibt. Verlag Beck, München

Schäfer, G. E. (2003): Die Bedeutung emotionaler und kognitiver Dimensionen bei frühkindlichen Bildungsprozessen. In: Dörr/Göppel (Hg.): Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial, Gießen, S. 77

Streeck-Fischer, A. (2002): Lebensphase Adoleszenz. In: Psychotherapie im Dialog. Thieme, Stuttgart

Streeck-Fischer, A. (Hg.) (2004): Adoleszenz – Bindung – Destruktivität. Klett-Cotta, Stuttgart

Von Salisch, M. (Hg.) (2002): Emotionale Kompetenz entwickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend. Kohlhammer, Stuttgart