Neuere Erkenntnisse der Hirnforschung, der Säuglings- und Bindungsforschung beschreiben Faktoren einer gelingenden Entwicklung. Begriffe wie Empathie oder emotionale Achtsamkeit werden immer häufiger genannt, wenn es darum geht, eine gut verlaufende individuelle oder auch eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung zu beschreiben. Der amerikanische Soziologe Jeremy Rifkin stellt in seinem neuesten Buch „Die Empathische Zivilisation“ diese Erkenntnisse in einen globalen Zusammenhang. Er meint sogar ein neues soziales Webmuster zu erkennen – die „empathische Zivilisation.“

 

„Obwohl das Leben um uns herum durchsetzt ist mit Leid, Sorgen, Ungerechtigkeiten und verbrecherischen Machenschaften, besteht es im Großen und Ganzen doch aus Hunderten von kleinen Zeichen der Aufmerksamkeit und der Großzügigkeit. Liebe und Mitgefühl zwischen den Menschen schaffen Wohlwollen, prägen soziale Bande und bringen Freude in unser Leben. Unser Umgang miteinander ist, kurz gesagt, weitgehend getragen von wechselseitiger Empathie – und zwar aus dem einfachen Grund, weil dies unserem eigentlichen Wesen entspricht.“ (J. Rifkin, S. 21)

So fängt alles an

Kinder werden als Entdecker geboren. Mit großen Augen blicken sie unmittelbar nach der Geburt in die Welt. Ein Kind spiegelt sich in den Augen der Eltern und sucht zu erkunden, ob es in dieser Welt willkommen ist. Durch diese frühen Spiegelungsprozesse wird die Entwicklung des kindlichen Gehirns angeregt.

Die Fähigkeit des Menschen zu emotionalem Verständnis und Empathie beruht darauf, dass sozial verbindende Vorstellungen nicht nur untereinander ausgetauscht, sondern im Gehirn des jeweiligen Empfängers auch aktiviert und spürbar werden können. „Wir sind – aus neurobiologischer Sicht – auf soziale Resonanz und Kooperation angelegte Wesen.“ (Bauer 2005) Die neueurobiologische Grundlage bilden die von Giacomo Rizzolatti entdeckten Spiegelneurone. (Rizzolatti 2008) Wenn zum Beispiel Mutter oder Vater ihr Baby füttern, so erlebt das kleine Kind nicht nur, dass sein Hunger gestillt wird, sondern es nimmt auch Mimik, Gestik und die Laute seiner Eltern wahr. In der Regel findet während des Essens ein intensiver Augenkontakt statt. Die emotionale Gestimmtheit der Situation führt zur Ausbildung von Spiegelnervenzellen. Der äußere Vorgang ist sehr anschaulich in dem Buch „Gefühle erkennen – sich in andere einfühlen. Kindheitsmuster Empathie“ dokumentiert. (Gebauer 2011, S.9 – 11

In der Regel entwickelt ein Kind in den ersten Tagen und Wochen durch die körperliche und emotionale Zuwendung von Mutter und Vater eine sichere Bindung. Es entsteht – wenn alles gut geht – ein Urvertrauen. Ist das Grundbedürfnis nach Geborgenheit gestillt, so werden Kinder nun auf vielfältige Weise versuchen, ihre Welt zu entdecken. Zunächst ist es das Gesicht der Mutter, später sind es die Spielsachen und Gegenstände in seiner unmittelbaren Umgebung. Wieder einige Zeit später sind es Wasser, Erde, Sand, Gebüsch und Nischen aller Art, die Möglichkeiten für Entdeckungen bereithalten. Kinder brauchen Freiheit, um sich mit ihrer Umwelt vertraut machen zu können, denn sie müssen fast alles, worauf es in ihrem späteren Leben ankommt, durch eigene Erfahrungen lernen.

Auf die Beziehung kommt es an

Eine entscheidende Voraussetzung für die empathische Entwicklung eines Kindes ist eine anregende, freundliche und wertschätzende Atmosphäre in der Familie, im Kindergarten und in der Schule. Wenn die Bezugspersonen aufmerksam die Signale der Kinder wahrnehmen und wenn sie empathisch reagieren, dann lernen Kinder bereits in den ersten Lebensjahren den achtsamen Umgang miteinander. Hirnforscher gehen davon aus, dass die Qualität der Beziehung den Aufbau der neuronalen Schaltkreise prägt. Die so entstehenden Muster der neuronalen Verbindungen sind ein Spiegelbild der Gefühlsreaktionen der Bindungspersonen (Eltern, Erzieherinnen, Lehrkräfte). Hier werden die Grundlagen für Empathiefähigkeit gelegt.

Eltern sind in den meisten Fällen intuitive Resonanzspender

Kinder verfolgen schon als Säuglinge mit höchster Aufmerksamkeit die Interaktionen naher Personen. Die Verhaltensbiologin Gabriele Haug-Schnabel (2003) schreibt, aus dem Blickwinkel eines Babys könne man sich das innere Erleben so vorstellen:

„Nehmen sie mich wahr?“ „Achten sie auf meine Signale?“ „Ist es ihnen wichtig, meine Bedürfnisse zu befriedigen?“

Es ist der Charme eines Kindes, der in der Regel bei seinen Eltern eine empathische Reaktion hervorruft. Über die auf diese Weise angelegten limbofrontalen Bahnungen laufen unser Leben lang alle emotional-kognitiven Prozesse. (siehe Anhang)

Spielräume der Kindheit

Kinder müssen fast alles, worauf es in ihrem späteren Leben ankommt, durch eigene Erfahrungen lernen. Die für diese Fähigkeiten verantwortlichen hoch komplizierten Nervenzellverschaltungen in ihrem Hirn stabilisieren sich jedoch nicht von allein. Sie müssen durch eigene Erfahrungen herausgeformt und gefestigt werden. Fördern lässt sich dieser Prozess nur dadurch, dass man Räume und Gelegenheiten schafft, wo Kinder sich selbst erproben können. Am besten gelingt das im Spiel.

Spielen und Lernen sind in der Kindheit eng aufeinander bezogen. Das Spiel erlaubt dem Kind, neue Fertigkeiten zu erproben, Lösungen und Strategien für immer komplexere Probleme zu erfinden und schließlich auch emotionale Konflikte zu bewältigen. Die Freude, die es dabei erlebt, stärkt seine Konzentrationsfähigkeit und sein Selbstwertgefühl. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen im Gehirn zur Aktivierung des Motivations-Systems. Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können. Hier wirkt die Spiel-Einfühlfähigkeit der Erwachsenen als Vorbild für die sich langsam entwickelnde Fähigkeit, sich in die Absichten und das Verhalten anderer Personen einzufühlen. (Gebauer 2011, S.42 – 47)

Aus biologischer Sicht ist das Spiel ein Grundbedürfnis des Menschen. Im Spiel macht sich das Kind mit seiner sozialen und materiellen Umwelt vertraut, sucht sie zu begreifen und versucht auf sie einzuwirken. Treibende Kräfte sind seine Neugier und Eigenaktivität. Anstrengung verbunden mit Momenten der Frustrationen gehören dazu wie die Freude über das Gelingen. Spiel kann für das Kind zu einer unersetzbaren Quelle von Zufriedenheit, Selbstsicherheit und positivem Selbstwertgefühl werden. Das Spiel ist heute ein bedrohtes Gut, das in ein „Schutzprogramm“ für gesunde Lebensbedingungen aufgenommen werden müsste.

Es gibt entwicklungsgerechtes Spielzeug und ausgefeilte frühpädagogische Programme, aber es fehlt an Zeit, Muße und dem Einfühlungsvermögen mancher Eltern. Die Fähigkeit zu spielen scheint sowohl bei vielen Kindern als auch bei ihren Eltern in beunruhigendem Maße verloren zu gehen. Der damit verbundene Mangel an Erfolgserlebnissen verstärkt bei den Kindern Unzufriedenheit, Langeweile und führt zu raschem Aufgeben schon bei kleinen Herausforderungen. Die so entstehende innere Unruhe wird im äußeren Verhalten sichtbar.

Die Säuglingsforschung legt die Vermutung nahe, dass eine der Ursachen für spätere Demotivation und Unkonzentriertheit auch im Rückgang der Spiellust bei kleinen Kindern zu suchen sei. In der Schule fallen Kinder, die keine Chance hatten, das ruhige Spielen zu lernen, oft durch Verhaltens- und Lernprobleme auf. Sie können sich nicht auf Unterrichtsinhalte konzentrieren, Lerninhalte nicht behalten und sie daher auch nicht in neuen Zusammenhängen anwenden. Es fehlt die innere Motivation, sich konzentriert und über einen längeren Zeitraum der Lösung eines Problems zu widmen. Ursachen dafür könnten sein, dass sich diese Kinder bei wichtigen Entwicklungsschritten nicht angemessen auf die Lösung des jeweiligen Problems konzentrieren konnten. Hinzu kommt die Erfahrung, dass Erwachsene oft kein Interesse am Spiel der Kinder haben. Es fehlt das Einfühlungsvermögen und damit die geteilte Aufmerksamkeit, die einem Kind signalisiert, dass das, was gerade geschieht bedeutsam ist.

Spiel-Unlust mancher Eltern

Die Münchner Säuglingsforscherin Mechthild Papoušek beobachtet seit einigen Jahren eine zunehmende „Spiel-Unlust“ schon sehr kleiner Kinder.

„Mein Kind kann sich überhaupt nicht allein beschäftigen. Es ist unruhig und quengelig und fordert, den ganzen Tag unterhalten zu werden. Es mag nicht spielen, das Spielzeug ist ihm längst langweilig geworden. Ich tue alles für mein Kind, aber Spielen liegt mir nun einmal nicht,“ das seien typische Äußerungen von Müttern. (Papoušek 2003, S. 23–39)

Die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung scheint mehr und mehr verloren zu gehen. Ja, das Spiel selbst ist ein bedrohtes Gut, so das Fazit der Säuglingsforscherin. Angesichts der offenkundigen Zunahme von Sprachentwicklungsstörungen, Aufmerksamkeitsdefiziten, Lernstörungen und Hyperaktivität ist es daher dringlich, das zunehmende frühkindliche Syndrom der Spiel-Unlust mit seinen möglichen Auswirkungen auf die Entwicklung von Lernmotivation, Aufmerksamkeitsregulation und Handlungsplanung ernst zu nehmen. Es gilt das Spiel als unersetzbare Ressource der frühkindlichen Entwicklung zu schützen. Manche Eltern wollen nichts von dem versäumen, was ihr Kind fördern könnte. Oft setzen sie damit sich selbst und ihr Kind unter Druck. In einem Klima überhöhter Erwartungen und einem Überangebot von Spielzeugen und Förderinitiativen können Neugier und Eigeninitiative des Kindes jedoch nicht gedeihen.

In den Erlebnissen liegt die Quelle einer gelingenden Entwicklung

Eltern, die sich in das Spiel ihrer Kinder einfühlen können, tragen daher nicht nur zu einer stabilen Bindung und der Erfahrung von Geborgenheit bei, sie eröffnen den Kindern die Möglichkeit, ihre Erfahrungen in inneren Bildern, Geschichten und Erzählungen anzulegen und zu speichern. Damit tragen sie entscheidend zur Persönlichkeitsentwicklung ihres Kindes bei. (Gebauer 2007a)

Wird der kindlichen Entdeckerfreude eine hohe Bedeutung beigemessen, dann wird die erlebte Begeisterung im Gehirn verankert. Kindliche Neugier und die damit verbundenen Glückserlebnisse führen zur Aktivierung des Motivations-Systems. Die Freude, die ein Kind dabei erlebt, stärkt seine Aufmerksamkeit und sein Selbstwertgefühl. Hier werden die grundlegenden Bahnungsprozesse angelegt, die mit darüber entscheiden, ob sich Kinder gerne neuen Aufgaben zuwenden und konzentriert lernen können. In diesen eigenständigen Aktivitäten liegen die Grundlagen für verantwortliches Handeln. Es braucht den roten Faden von Urheberschaft und Resonanz. Dieser führt zu Motivation, Konzentration und Erfolg. Er setzt das dopaminerge System in Gang (siehe Anhang). Am besten gelingt das im Spiel.

„Kinder sollten mehr spielen, als viele es heutzutage tun. Denn wenn man genügend spielt, solange man klein ist – dann trägt man Schätze mit sich herum, aus denen man später ein Leben lang schöpfen kann. Dann weiß man, was es heißt in sich eine warme Welt zu haben, die einem Kraft gibt, wenn das Leben schwer wird.“ (Astrid Lindgren 2002)

Im Grunde beschreibt Astrid Lindgren diesen roten Faden. Wer in seiner Kindheit und Jugend genügend Erfahrungen von Urheberschaft gemacht hat, der trägt den Schatz einer ständigen Motivation durch sein Leben.

Zum Glück gibt es noch eine große Zahl von Kindern, die gern und ausgiebig spielen. Sie rennen, klettern, schmieren, malen, hämmern. Sie bauen, wollen mit Feuer und Wasser spielen, zählen, messen, schreiben und lesen. Spielen und Lernen sind in der Anfangsphase der kindlichen Entwicklung untrennbar miteinander verbunden. Viele Kindergärten und Schulen haben das erkannt und entsprechende Konzepte entwickelt.

Für die Arbeit einer Erzieherin heißt das:

Spiele der Kinder entdecken und mitspielen.

Spielideen von Kindern aufgreifen und andere Kinder anregen.

Über die Bedeutung des jeweiligen Spiels nachdenken.

Eigene Spielideen entwickeln.

Eltern motivieren und sie am Spiel ihrer Kinder teilhaben lassen.

Mit Kolleginnen und Kollegen über erfreuliche und auch schwierige Spielsituationen reden, um diese besser verstehen zu können.

Die folgenden Beispiele aus einem Kindergarten sollen diese Zusammenhänge deutlich machen. Dabei geht es im ersten Beispiel um eine reale Situation, im zweiten Beispiel geht es um eine Fantasiegeschichte, die aber ihren Bezugspunkt in der realen Beziehung eines Kindes zu seiner Erzieherin hat.

Empathie auf einer Rutsche

Die Erzieherin beobachtet einen dreijährigen Jungen, der ebenfalls die Leiter hochsteigt, oben abwartend stehen bleibt und eine Risikoabschätzung vornimmt. Ganz so, wie es wohl jeder tut, der zum ersten Mal auf das Zehnmeterbrett im Schwimmbad steigt. So mancher ist erst einmal wieder umgekehrt. Genau das macht der dreijährige Junge. Er steigt die Leiter herunter, beobachtet aber die anderen Kinder und wird dabei von seiner Erzieherin beobachtet. Dann steigt er erneut nach oben, nimmt eine Abschätzung vor und kehrt wieder zurück. Das wiederholt sich noch einmal. Anschließend spielt er zusammen mit anderen Kindern im Sandkasten. 14 Tage später geht die Gruppe wieder zu diesem Spielplatz. Die Erzieherin hat die Situation noch vor Augen und ist gespannt, ob der Junge sich noch einmal nach oben wagen wird. Zu ihrem Erstaunen steigt er nicht nur nach oben, sondern rutscht auch sofort die Rutsche hinunter. Dabei sucht er den Blick seiner Erzieherin und ruft: „Gar nicht so schwer, Beatrix!“ Die Antwort seiner Erzieherin lautet: „Das hast du jetzt entdeckt.“ Damit sind wir Zeuge eines entscheidenden Vorgangs geworden. Der Junge hat die Erfahrung gemacht, dass er die Entscheidung getroffen hat und dass ihm das Rutschen gelungen ist. Wir sprechen von Selbstwirksamkeitserfahrung. Von seiner Erzieherin erhält er eine empathische Resonanz. Damit sind wir bei der Quelle aller Lernprozesse. Sie speist sich aus der Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. Es wird aber auch in der Interaktion etwas deutlich, was man als Erziehungskunst beschreiben darf:

Der Junge hat vor allem Erfahrungen hinsichtlich seiner Risikobereitschaft gesammelt. Er zeigt Empathie gegenüber der Befindlichkeit seines eigenen Körpers.

Damit hat er sein Empathiemuster weiter ausgebildet.

Empathie auf dem Motorrad

Die Erzieherin bringt ihre Schatzkiste mit in eine Dialogrunde. Sie nimmt einen Drachen und einen Koffer heraus und sagt: „Ihr könnt euch dazu eine Geschichte ausdenken. ihr könnt sie malen, ihr könne sie für euch behalten oder mir erzählen, ich schreibe sie dann für euch auf.“

Ein Junge greift in seine Hosentasche und stellt noch einen Spielzeugmotorradfahrer dazu. Drei Kinder fangen an, eine Fantasiegeschichte zu malen. Vier Kinder sind unentschlossen, sie warten zunächst ab, beteiligen sich aber nach und nach.

Lucia wollte erst nichts malen, fängt dann aber an und zeigt ihr Bild der Erzieherin.

Es entspinnt sich der folgende Dialog:

Erzieherin: „Wer ist das?“

Lucia: „Ich.“

E.: „Wo willst du hinfahren?“

Lucia: „ Zu Susanne.“ (So heißt die Erzieherin)

E.: „Das ist ja schon eine Geschichte.“

Lucia: „Unterwegs könnte sie den Drachen treffen.“

E.: „Das könntest du auch noch malen.“

Lucia: „Ja.“

Am nächsten Tag bringt Lucia mehrere Zeichnungen mit, auf denen sie als Motorradfahrerin zu sehen ist – zunächst alleine und dann zusammen mit Susanne. Auch zwei Drachen sind auf den Bildern, auf einem Bild ist eine Katze.

Lucia erzählt:

„Es war einmal ein wunderschöner Tag. Da kam eine Motorradfahrerin vorbei. Die wollte Susanne besuchen. Da begegnete sie zwei Drachen. Die hatten Stacheln auf dem Rücken. Die Drachen sind weggelaufen, weil sie Angst hatten vor der Motorradfahrerin und vor dem Motorrad. Die sind in das Gebüsch gelaufen. Dann begegnete die Motorradfahrerin noch einem kleinen Drachen. Der lief auch schnell ins Gebüsch. Dann fuhr sie weiter.

Ein paar Minuten später war sie angekommen. Susanne war zu Hause und aß Kuchen. Susanne hat sich gefreut. „Guten Tag,“ hat sie gesagt, „komm rein und iss mit mir Kuchen.“ Es war Marmorkuchen. Der Marmorkuchen hat lecker geschmeckt.

Dann fuhr sie weiter. Susanne wollte mitkommen. Dann waren sie zuhause bei der Motorradfahrerin und aßen Marmorkuchen. Dann war es dunkel. Susanne ging nach Hause zum Schlafen.

Als es Morgen war, aß sie erstmal Frühstück und dann ging sie wieder zu der Motorradfahrerin. Dann spielten sie beide. Sie spielten in dem Garten Fangen. Es gab ganz gute Verstecke. Aber die Drachen trauten sich nicht mehr dazu. Dann war es abends. Susanne ging nach Hause und schlief ein. Der Tag war schön gewesen.

Sie träumte: Susanne und die Motorradfahrerin waren an einem großen See. Dann schwammen sie zu dem anderen Ufer. Da spielten sie Verstecken, weil – es gab sehr gute Verstecke. Dann wachte sie auf und es gab Frühstück.

Danach ging sie wieder zu der Motorradfahrerin. Die Motorradfahrerin hieß Lucia. Und danach gingen sie wieder zu Susanne und aßen Kuchen. Der Kuchen schmeckte köstlich. Es war Erdbeerkuchen. Danach gingen sie in Susannes Garten und pflanzten Blumen ein. Danach spielten sie Verstecken im Haus. Dann war es dunkel und sie ging nach Hause.

Am Morgen ging Susanne wieder zur Motorradfahrerin Lucia und sie aßen Erdbeerkuchen, schon wieder. Dann gingen sie in den Garten raus und spielten Fangen. Sie fuhren an einen See und badeten. Danach gingen sie nach Hause und schliefen ein. Es war so schön gewesen.

Am nächsten Morgen hat Susanne dass Frühstück vergessen. Sie ging stattdessen zu Lucia. Draußen im Garten begegnete sie einer schwarz-weißen Katze. Die Katze lief weg, weil sie auch Angst hatte. Sie hat gedacht, dass Susanne und Lucia ihr etwas tun. Dann gingen sie nach Hause, weil es abends war und schliefen ein.“

Interpretation:

Die Aufgabenstellung scheint zunächst für Lucia nicht von großem Interesse zu sein. Es sieht so aus, als wisse sie mit dem Drachen und dem Motorradfahrer nichts anzufangen. Dann aber beginnt die Anregung in ihr zu wirken. Die Erzieherin hat – so dürfen wir annehmen – in ihr etwas zum Klingen gebracht. Auf der Beziehungsebene ist über die Wirksamkeit von Spiegelzellen eine Verbindung entstanden, die nun von Lucia ausführlich gestaltet wird.

Lucia versetzt sich in die Situation einer Motorradfahrerin, berücksichtig auch die Drachen, weil das von der Erzieherin gewünscht war. Im weiteren Verlauf gestaltet sie aber ihre Erzählung als Beziehungsgeschichte. So fährt sie mit dem Motorrad zu Susanne und lässt sich von ihr einladen. „Komm rein und iss mit mir Kuchen!“ In den folgenden Tagen benutzt sie immer wieder das Motorrad, um Susanne zu besuchen und mir ihr gemeinsam etwas zu unternehmen. Sie verbringen schöne Tage miteinander, spielen Fangen und Verstecken, pflanzen Blumen. Lucia lässt ihre Erzieherin von einem Bad im See träumen. Später nutzen sie die Mobilität, die ihnen das Motorrad bietet, sie fahren zu einem See und baden. Mehrmals heißt es in der Erzählung: „Es war sehr schön!“

Dieses Beispiel zeigt, dass das Kind zunächst mit einer Anregung seiner Erzieherin gewisse Schwierigkeiten hat. Der Einstieg will zunächst nicht gelingen. Aber dann springt ein Gefühl hinüber zur Erzieherin. Wir können davon ausgehen, dass das Mädchen intuitiv spürt, dass jetzt eine Chance besteht, ihren Wunsch nach Nähe zu der erwachsenen Person in eine Erzählform zu bringen.

Auf diese Weise, so lehren uns Neurobiologen, bilden sich im Gehirn Spiegelneurone aus. Es handelt sich um die neuronale Vernetzung von gemeinsamen Erfahrungen. In jüngster Zeit wurde dies von dem Freiburger Psychoneuroimmunologen Joachim Bauer sehr anschaulich in seinem Buch „Warum ich fühle, was du fühlst“ (2005) beschrieben. Im Verlauf der frühen Kindheit verbinden sich emotionale und kognitive Erlebnisse und führen über die sog. limbofrontalen Bahnungen zur Ausbildung eines differenzierten neuronalen Netzwerkes. Sie schaffen auf diese Weise die Grundlagen für kognitiv-psychosoziale Kompetenz. Dazu gehört die Fähigkeit, eigene Bedürfnisse wahrzunehmen und empathiefähig anderen gegenüber zu werden. Dies passiert im Umgang miteinander, in den Handlungen oder Interaktionen des Alltags. Dieser Vernetzungsprozess ereignet sich nicht im luftleeren Raum, er ist auf konkrete Aktivitäten angewiesen.

Empathie in Klärungsgesprächen

Beispiel: „Schlag sie!“

Der Unterricht in der zweiten Klasse hatte gerade begonnen. Ich wollte in das Thema der Stunde einführen. Da sehe ich Janas Finger, mit dem sie signalisiert, sie habe eine sehr wichtige Mitteilung zu machen. Mir passte das zu diesem Zeitpunkt nicht so gut, ich gab ihr aber die Möglichkeit, ihr Anliegen vorzubringen. „Der Paul hat mich geschlagen,“ sagt sie leise aber bestimmt. Mehr sagt sie nicht.

Ich würde mit ihr und Paul darüber sprechen, wenn ich meine Einführung in das Thema der Stunde abgeschlossen hätte, sage ich.

Im Anschluss bitte ich beide zu mir. „Erzählt bitte, was vorgefallen ist!“ „Benno wollte mich schlagen,“ so beginnt Paul mit der Schilderung. Einen Jungen mit diesem Namen gibt es in der Klasse nicht. Ich bitte um Aufklärung. Paul wiederholt nun mehrmals diesen Satz: „Benno wollte mich schlagen.“ Rat suchend blicke ich zu Jana. Diese wendet sich direkt an Paul und sagt: „Aber deswegen musst du mich doch nicht schlagen. Ich hab dir doch gar nichts getan.“ Paul schweigt. Er wollte oder konnte keine weiteren Informationen geben. Jana wendet sich an mich und sagt: „Benno besucht eine dritte Klasse. Er hat zu Paul gesagt, er soll mich schlagen. Und wenn er das nicht macht, dann bekommt er von Benno Kloppe.“ Paul nickt zustimmend.

Ich gehe nun in die gegenüberliegende Klasse und bitte Benno zum Gespräch. Er sagt mit weinerlicher Stimme: „Er würde so etwas nie tun.“ Da äußert sich Jana sehr energisch: „Du hast zu Paul gesagt, dass er mich schlagen soll. Das hast du gesagt. Und wenn er das nicht macht, dann wolltest du ihn schlagen.“ Während sie das sagt, guckt sie Benno genau an. Das habe er nur gesagt, tun würde er das niemals, sagt Benno kaum hörbar. Nun schaltet sich Paul ein: „Du hast mich ja schon einmal geschlagen.“ Benno fängt an zu weinen und sagt: „Aber ich wollte es nicht.“ Paul: „Aber du hast es getan und diesmal hättest du es wieder getan.“

„Kennst du Jana,“ frage ich Benno. „Nein,“ sagt er – „die stand da.“ „Hat sie dir etwas getan,“ möchte ich nun wissen. „Nein,“ antwortet Benno und streckt zur Entschuldigung die Hand aus. Er entschuldigt sich bei Paul und im Anschluss bei Jana und fügt hinzu: „Ich will’s nicht wieder machen.“ Zu meinem Erstaunen ergänzt er: „Und wenn ich es doch noch einmal mache, dann erinnere mich bitte, dass ich es nicht machen will.“

Interpretation:

Jana zeigt Mut. Sie meldet sich zu Wort, teilt die für sie bedrohliche Situation – für alle hörbar – mit und verbindet damit die Erwartung, von ihrem Lehrer unterstützt zu werden. Sie zeigt Vertrauen ihrem Lehrer gegenüber.

Das Verhalten der beiden Jungen ist geprägt von Angst und Unsicherheit. Benno erscheint aus der Perspektive von Jana und Paul als mächtig und stark. Benno hat Jana nicht geschlagen. Er lässt Paul schlagen. Darin liegt seine Macht. Sein verhalten ist destruktiv – Empathie ist nicht zu erkennen. Paul schlägt auf Anweisung von Benno zu. Er hat Angst vor Benno. Jana gegenüber lässt Paul keine Empathie erkennen. Jana erlebt eine für sie unangenehme Situation und befürchtet, dass sich diese Situation wiederholen könne. Sie kann die Situation kognitiv bearbeiten, vermutet, dass das immer so weitergehen könnte. Sie erkennt ihre Grenzen – zeigt Empathie sich selbst gegenüber – und bittet ihren Lehrer um Hilfe. In ihrem Verhalten zeigt sich emotionale Kompetenz. Sie ist in der Lage, die bisherigen Abläufe darzustellen und künftige Ereignisse einzubeziehen.

Das Beispiel zeigt auf anschauliche Weise, wie eng der Zusammenhang von Empathie, Vertrauen, kognitiver Verarbeitung und kommunikativer Kompetenz ist. Solche Situationen stärken die Entwicklung der Persönlichkeit. Fortschritte in emotionaler und sozialer Intelligenz machen Kinder, wenn sie die Chance erhalten, ihre Konflikte darzustellen und zu bearbeiten. Persönlichkeit entsteht, indem Kinder lernen, auch mit schwierigen Situationen umzugehen. Damit dies möglich ist, brauchen Kinder empathische Lehrkräfte. Empathie in diesem Zusammenhange bedeutet, dass der Lehrer für einen Handlungsraum sorgt, in dem die beteiligten Kinder in einem geschützten Rahmen frei über ihre Gefühle sprechen können. Während der Klärung überträgt sich das empathische Verhalten des Lehrers auf die Kinder. Die neurologischen Abläufe kann man sich so vorstellen:

Empathische Lehrpersonen werden als kompetent erlebt. Schülerinnen und Schüler entwickeln Vertrauen (Oxytocin). Es schaltet sich ihr Beruhigungssystem ein (Serotonin). Nun beteiligen sie sich an der Suche nach einer Lösung (Dopamin). Bei erfolgreicher Klärung eines Konflikts kommt es zur Ausschüttung von körpereigenen Opioiden.

Unser Handeln ist das Ergebnis eines Selbstorganisationsprozesses, bei dem Empathie eine entscheidende Rolle spielt. Die Erfahrung im Umgang mit Konflikten bringt es mit sich, dass für eine gegebene Situation meist mehrere Wahlmöglichkeiten erkannt werden. Betroffene, die über empathische Muster verfügen, können sich die Folgen von Handlungen vorstellen und Handlungsentwürfe vor ihrer Umsetzung auch stoppen. Die entscheidende Grundlage dafür ist die Fähigkeit zur Empathie.

Ungünstige Entwicklungen

Leider speichern Kinder bei familiären und schulischen Konflikten auch untaugliche Handlungsmuster. Viele Eltern sind stark verunsichert. Sie wollen nichts falsch machen. In vielen Fällen führt dies zu sehr hohen Erwartungen gegenüber ihren Kindern. Überhöhte Ansprüche werden aber als Druck wahrgenommen. Ständige Überforderungen führen zu Stress und in der Folge zu psychosomatischen Beschwerden. Hirnforscher gehen sogar davon aus, dass permanenter Stress eine differenzierte Ausbildung des kindlichen Gehirns stark beeinträchtigt. Übermäßiger Druck, daran gibt es in der Hirnforschung keine Zweifel, schränkt das Lernvermögen und die herbeigesehnten Lernerfolge stark ein. Will man die Kinder optimal fördern und ihre Lernmotivation stützen, dann muss man bestimmte Verhaltensweisen, die sich zu einem Teufelskreis entwickeln können, meiden.

Dazu gehören:

• Missachtung der individuellen Bemühungen
• Fehlende Wertschätzung
• Beschämungen
• Gewalt
• Überbetonung der Leistung
• Unzureichendes Beziehungsangebot.

Wenn Kinder konkret erleben können, dass die Eltern auch konfliktträchtige Situationen des Alltags konstruktiv lösen, dann kann dieses Erlebnis gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Es schafft die Voraussetzungen für Handlungsmuster, die als innere Muster gespeichert werden und in künftigen Situationen für das Lösen von Problemen zur Verfügung stehen.

Ausblick: Empathie ist die Brücke zum Anderen

Ein Kind braucht auf seinem Weg zu einer autonomen Persönlichkeit zugewandte Erwachsene (Eltern, Großeltern, Freunde, Geschwister, Erzieherinnen, Lehrer), die Interesse an seiner Entwicklung haben, seine Eigenaktivitäten unterstützen und auch wertschätzen. Auf diese Weise entwickelt ein Kind Interesse an sich und seiner Umwelt. Es sammelt durch konkretes Tun Erfahrungen, die als Wissen gespeichert werden. Dabei setzt es immer differenziertere Formen der Selbst- und Welterkenntnis ein. Wissen, Denken, Fühlen und Handeln stehen in diesem Prozess in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander.

Die Fähigkeit des Menschen zu emotionalem Verständnis und Empathie beruht darauf, dass sozial verbindende Vorstellungen nicht nur untereinander ausgetauscht, sondern im Gehirn des jeweiligen Empfängers auch aktiviert und spürbar werden können. Mehr und mehr kristallisiert sich heraus, dass Empathie als eine

entscheidende Quelle für eine gut verlaufende individuelle und auch gesamtgesellschaftliche Entwicklung anzusehen ist. Eine moralisch handelnde Person bezieht die Interessen der Anderen mit ein – der Egoist denkt nur an die Optimierung der eigenen Interessen. (Nida-Rümlin 2012)

Leitgedanken für die Gestaltung unseres Lebens könnten Tugenden sein, die bereits in der griechischen Philosophie mit den Begriffen Klugheit, Tapferkeit, Gerechtigkeit und Besonnenheit beschrieben wurden. Es ist die Aufgabe jeder Generation, diese Vorstellungen für ihre Zeit neu zu interpretieren. Dabei sollte Achtsamkeit – eine zentrale Haltung aus der Welt des Buddhismus – mehr und mehr Beachtung finden.

Eine humane Gesellschaft beruht auf der menschlichen Fähigkeit, Mitgefühl zu empfinden, Rücksicht zu nehmen und mit anderen zu kooperieren. Der einzelne Mensch sollte seine inneren Potenziale voll ausschöpfen können. Er sollte ein Leben führen können, in dem ein freundschaftliches und liebevolles Miteinander die bestimmenden Faktoren sind. Empathisch miteinander umgehen setzt die Überzeugung voraus, dass ein anderer die gleiche Daseinsberechtigung hat wie wir und genauso einzigartig ist wie wir selbst. Die Erklärung der Menscherrechte sind dafür ein einzigartiges Dokument.

Empathie ist der Boden, auf dem demokratische Verhältnisse wachsen und gedeihen können. In einer Welt ohne Empathie fehlt nicht nur das, was das Menschsein überhaupt ausmacht, es fehlt auch die Grundlage für ein demokratisches Wertesystem. Auch ökonomischer Erfolg basiert auf einer verlässlichen Kommunikation. Und die beherzigt unverzichtbare Regeln wie Wahrhaftigkeit und Vertrauen.

Vor diesem Hintergrund wird die herausragende Bedeutung gelingender Dialoge deutlich, die auf einer empathischen Grundsituation beruhen. Eine kompetente Person verfügt über die Fähigkeit, im konkreten Einzelfall angemessen zu handeln. Damit diese Prozesse gelingen können, müssen Kinder und Jugendliche ihre Gedanken, Ideen und Absichten anderen transparent machen können. Sie müssen sich also eine Kommunikationskompetenz aneignen. Und schließlich gehören emotionale und soziale Fähigkeiten wie Toleranz, Nächstenliebe und Hilfsbereitschaft dazu. Man muss sich auch in die Gedankenwelt anderer hineinversetzen können (Empathie). Wer einen verantwortungsbewussten Umgang mit sich selbst, den anderen Menschen und mit der Natur pflegt, kann als gereifte Persönlichkeit angesehen werden. Ein solcher Mensch hat die Fähigkeit zu einem selbstständigen und solidarischen Handeln entwickelt. Er ist in der Lage, Anteil am kulturellen und politischen Leben zu nehmen. In dieser Kompetenz sieht der Nobelpreisträger Amartya Sen (2007) die Voraussetzung für die Teilnahme an einem weltweiten Diskurs zur Lösung globaler Probleme. Damit ist die Entwicklung zu einer verantwortungsbewussten Persönlichkeit skizziert. Der Bogen ist gespannt von der individuellen Entwicklung, die sich in dialogischen Situationen mit nahen und zugewandten Personen vollzieht, über das vertrauensvolle, empathische und oft interkulturelle Kommunizieren bis hin zu der Entwicklung demokratischer Lebensformen im globalen Maßstab.

Anhang:

Limbofrontale Bahnungen

Unser Gehirn besteht im Wesentlichen aus Nervenzellen (Neuronen) und den sie verbindenden Nervenfasern. Jedes Neuron besitzt weite baumartige Verzweigungen (Dendriten). Sowohl an den Dendriten als auch am Zellkörper des Neurons enden die Nervenfasern anderer Neurone. Die einzelnen Nervenzellen sind durch Synapsen vielfältig miteinander verbunden. Hier findet die Übertragung von Nervenimpulsen statt. Sie bilden ein unüberschaubares Netzwerk, das alles Denken, Lernen, Fühlen und Handeln hervorbringt.

Hirnforscher gehen davon aus, dass sich neue Nervenzellen und Nervenzellverbindungen aufgrund von Eigenaktivitäten eines Kindes ausbilden. Kinder nehmen zunächst emotional wahr, so die Annahme der Säuglingsforschung. Diese Wahrnehmungen finden im lymbischen (emotionalen) System, das tief im Gehirn angelegt ist, statt. Sie verbinden sich mit dem kognitiven System im vorderen Kortex über konkrete Handlungen. In den ersten Lebensjahren ist es wichtig, Gefühle wahrzunehmen und Wörter für Gefühle zu finden.

Die am stärksten durch die jeweiligen Nutzungsbedingungen strukturierte Hirnregion ist der frontale Kortex. Die in dieser Region während der Kindheit herausgebildeten Verschaltungen sind für die Steuerung der wichtigsten späteren Leistungen des menschlichen Gehirns zuständig (Selbstwirksamkeitskonzept und Motivation, Impulskontrolle und Handlungsplanung, soziale und emotionale Kompetenz).Um die hierfür erforderlichen, hoch komplexen Verschaltungen ausbilden zu können, müssen Kinder möglichst viele und möglichst unterschiedliche eigene Erfahrungen machen. Dazu brauchen sie vielfältige stimulierende Angebote, die ihre emotionalen Zentren aktivieren. Sie brauchen Herausforderungen, die sie erfolgreich bewältigen können Sicherheit bietende Bindungsbeziehungen. Nur unter dem einfühlsamen Schutz und der kompetenten Anleitung durch erwachsene Vorbilder können Kinder vielfältige Gestaltungsangebote auch kreativ nutzen und dabei ihre eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten erkennen und weiterentwickeln. Nur so kann im Frontalhirn ein eigenes, inneres Bild von Selbstwirksamkeit stabilisiert und für die Selbstmotivation in allen nachfolgenden Lernprozessen genutzt werden.

Auf der Handlungsebene lassen sich diese Prozesse mit dem schlichten Satz ausdrücken: „Ich kann das.“ Ich kann krabbeln, stehen, laufen, klettern, rennen, Dreirad fahren, mit Wasser und Feuer spielen, mit einem Messer schnitzen, klettern, balancieren, hüpfen und springen, kämpfen, gewinnen und verlieren, Theater spielen, Musik machen, lesen, schreiben oder rechnen. Im Zusammenhang mit diesen Aktivitäten werden vielfältige Strategien entwickelt, die in Nervenzellverbindungen zwischen den emotionalen, motorischen und kognitiven Bereichen angelegt und gespeichert werden. Die dabei entstehenden Vernetzungen des emotionalen und kognitiven Bereichs, der vorwiegend im frontalen Kortex angelegt ist, werden als limbofrontale Bahnungen bezeichnet.

Dopaminerges System

Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist die emotionale Erfahrung von Geborgenheit. Im Gehirn führt dies zur Ausschüttung des Botenstoffes Oxytozin. Auf dieser Grundlage sammeln Kinder bei entsprechender Anregung die unterschiedlichsten Erfahrungen. Sie wollen die Welt entdecken und ihre Handlungsmöglichkeiten ausprobieren. Dazu braucht es den Botenstoff Dopamin. Er wird vor allem dann ausgeschüttet, wenn das Experimentieren mit Freude verbunden ist. Auf diese Weise werden körpereigene Opioide ausgeschüttet, die ein gutes Gefühl machen.

Damit Lernen gelingt, kommt es auf der Ebene der Neurotransmitter auf eine gute Mischung von Oxytozin, Dopamin und Opioiden (Glückshormone) an.

Neurotransmitter, Emotionen und konkrete Handlungen ergeben das dopaminerge System.

Literatur:

Bauer, J. (2005): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuronen. Hoffmann und Campe, Hamburg

Bauer, J. (2006): Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. Hoffmann und Campe, Hamburg

Büchergilde Gutenberg (o.J.): Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, verkündet von den Vereinten Nationen am 10.Dezember 1948

Gebauer, K. (1996): Ich hab sie ja nur leicht gewürgt. Mit Schulkindern über Gewalt reden. Klett-Cotta, Stuttgart

Gebauer, K. (2003): Die Bedeutung des Emotionalen in Bildungsprozessen. In: Dörr/Göppel (Hg.): Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial, Gießen, S. 213 -240

Gebauer, K. / Fittkau B. / Krause,C. (Hg)(2006): Lernen braucht Vertrauen. Perspektiven für eine innovative Schule. Patmos. Düsseldorf

Gebauer, K. (2007a): Klug wird niemand von allein. Kinder fördern durch Liebe. Patmos, Düsseldorf

Gebauer, K. (2007b): Klug wird niemand von allein. Zur Dynamik von Urheberschaft und Resonanz. In: Erziehungskunst, Zeitschrift zur Pädagogik Rudolf Steiners, Heft 9, September 2007, S. 947 – 954

Gebauer, K. (2011): Gefühle erkennen –sich in andere einfühlen. Kindheitsmuster Empathie. Ein Bilderbuch. Beltz, Weinheim

Gebauer K. / Hüther, G. (Hg.) (2001): Kinder brauchen Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Walter, Düsseldorf

Gebauer, K. / Hüther, G. (Hg.) (2002): Kinder suchen Orientierung. Anregungen für eine sinn-stiftende Erziehung. Walter, Düsseldorf

Gebauer, K. / Hüther, G. (2003): Kinder brauchen Spielräume. Perspektiven für eine kreative Erziehung. Walter, Düsseldorf,

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